تربیت در دوره‌ی سوم کودکی (دوره‌ی دبستانی)

در دوره‌ی سوم کودکی که آن را کودکی بزرگ می‌نامند و برحسب این که کودک پسر باشد یا دختر از 6 تا 13 یا 14 سالگی ادامه دارد، در ممالک پیشرفته جهان، کودک عملاً شاگرد دبستان است. پس آموزش و پرورش نیز باید بر پایه‌ی این واقعیت استوار باشد.
***

خصایص روانی در این دوره

- این مرحله از لحاظ تحول روانی بر روی هم و نسبت به مراحل قبل یا بعد دوره‌ی ثبات و آرامش و سازگاری سهل به شمار می‌رود. در این سنین بحران عمیق شخصیت دیده نمی شود و تکامل آن منظماً انجام می‌گیرد. می‌توان آن را با چند صفتی که به هم پیوسته‌اند دقیقاً تعریف کرد: این دوره، دوره‌ی عقل و دانائی و میل به زندگانی اجتماعی و فعالیت است.
تحولات روزافزونی که تقریباً از هفت سالگی در فکر و رفتار به وقوع می‌پیوندد مفهوم کهنه‌ی «سن عقل» را بار دیگر نیرو می‌بخشد. یعنی «سن عقل» را که ژان ژاک روسو چون می‌خواست جلو شتابزدگی نابهنگام مربیان را بگیرد سخت جابجا کرد، اینل روان شناسی جدید نیز به آن قائل شده است. اما نباید ناگفته بماند که سن عقل بنابر روان شناسی امروزی با سن عقل قدیم فرق دارد.

1- ظهور مفهوم اجمالی:

در این دوره، فکر هیأت جدیدی به خود می‌گیرد. «فکر مرکب از مناسبات» جانشین «فکر درهم آمیخته» دوره‌ی پیشین می‌گردد و کودک به مدد آن از جهان خارج تعبیری می‌کند که به علم ما در باره‌ی جهان بسیار نزدیک تر است. وی، علیت به معنی علمی آن را درمی یابد و درست تر از دوره قبل روابط منطقی را به کار می‌برد. مقدمات فکر انتقادی نیز ظاهر می‌شود. پیاژه و والون و میشو اهمیت این پیشرفتها را نشان داده‌اند. در حدود ده سالگی کودک به مرحله‌ای می‌رسد که من آن را دوره مفهوم اجمالی (1) می‌نامیم. حال ببینیم منظور از این دوره چیست؟ بر اثر رشد و محیط تربیتی، فکر کودک حول چند مفهوم اساسی یعنی مفهوم زمان و مکان و عدد و علت و حرکت و نظایر آن که معلومات محسوس را متحد می‌سازند، سازمان می‌یابد. نحله‌ی جامعه شناسی فرانسوی نیز برای این مفاهیم در فعالیت ذهنی روزانه‌ی ما سهم بسزائی قائل است. به عقیده‌ی این نحله، مفاهیم مذکور پایه و اساس فکر منطقی است و به مدد آنها می‌توان واقعیت قابل مشاهده را از خلال روابط درک کرد. در واقع، حیات انسان امروزی بدون دخالت دائم این مفاهیم قابل تصور نیست. کسی که اتفاقاً مفهوم زمان یا علت را از دست داده باشد در نظر ما از قهرمان شامیسو (2) یعنی مردی که سایه‌اش را گم کرده بود عجیب تر می‌نماید. این مفاهیم عمده مسلماً به مقولات تعقل یا فهم که مورد بحث فلاسفه‌ی قدیم بود نزدیاک و به آن شبیه است. اما در شاگرد مدرسه این مفهوم هنوز وسعت انتزاعی و خلوص مفهوم کلی را دارا نیست یعنی میان تجربه‌ی حسی و تصور کلی قرار دارد. از این رو، اصطلاح فکر مبتنی بر مفهوم اجمالی (3) از اندیشه‌ی مبتنی بر مفهوم کلی (4) یا اندیشه‌ی مقوله‌ای (5) برای نامگذاری این مرحله که رو به عینی شدن می‌رود مناسب تر به نظر می‌رسد.

2- علاقه به کار:

در همین زمان تغییرات دیگری صورت می‌گیرد. گرایش نسبت به کار و علاقه‌ی به آن پرورش می‌یابد. این وضع چنان که دیدیم مستلزم اتمام کار شروع شده و جستجوی نتیجه است. اما تحول این امر ممکن است بر اثر ناتندرستی یا بر اثر محیطی که بیشتر از حد کودک را تحت حمایت خود قرار دهد و موجب بقای رفتار کودکانه در او شود به عقب افتد.

3- دوره‌ی کمون:

اختلالات انفعالیی که در دوره قبلی به وفور دیده می‌شد در این دورہ کمیاب است. بعد از مرحله‌ی فعالیت جنسی سالهای نخستین علائم کمون این حالت دیده می‌شود. به علاوه چنان که منحنی‌های مرگ و میر (6) نشان می‌دهد امکان زنده ماندن نیز در این دوره به حد اعلای خود می‌رسد.
سازگاری با محیط نیز آسان تر می‌گردد و کودک فرمانبردارتر است؛ تخیل نیز تخفیف می‌یابد و گاهی همراه با میل به عجایب از میان می‌رود و در بخش دوم این مرحله، جای خود را به میل به ماجراجوئی می‌دهد. خلاصه ژول ورن (7) جانشین پرو (8) می‌شود.
با توجه به همه‌ی این امور که همراه با یکدیگر به وقوع می‌پیوندد می‌توان گفت که کودک عاقل تر شده است. این امور نشان می‌دهد که چرا گاهی کودکی سوم را «بلوغ کودکی» یا «کودکی بالغ» می‌نامند. البته تعبیر دوم به درستی اولی نیست.

4- سن دانائی:

سن عقل، سن دانائی نیز هست. قوه‌ی حافظه مخصوصاً از 9 سالگی به سرعت توسعه می‌یابد. شاگرد مدرسه می‌تواند تقریباً همه چیز، حتی بی فایده ترین چیزها را در صورتی که مورد علاقه‌ی او واقع گردد یاد بگیرد. همان طور که در دوره‌ی قبل، از راه بازی راه رفتن را یاد می‌گرفت و در دوره‌ی بعد از طریق بازی به استدلال آشنا خواهد شد، اینک از راه بازی برکردن را یاد می‌گیرد. این دوره، دوره فراگرفتن همه چیز (9) است. بنا بر مقتضیاتی که گفته شد، این مرحله مخصوصاً برای یاد گرفتن زبان خارجی بسیار مناسب است. از این پس انواع حافظه بصری و سمعی و حرکتی (10) پدیدار می‌شود. البته انواع حافظه بعداً صورت ثابتی به خود می‌گیرند اما از همین دوره باید روش مناسبی برای پرورش آنها پیدا کرد. خاطرات وقایع زندگی روزانه برعکس زود صورت اولیه‌ی خود را از دست می‌دهد. حتی موقعی که شاگرد دبستان را در گزارش نویسی دقیق تمرین می‌دهیم باز این خاطرات اطمینان بخش نیست.
تحقیقات اشترن (11) نشان داده است که تا چه حد مشهودات کودکان این سنین کم ارزش است و چقدر در برابر تلقین مقاومت آنان اندک است. در این دوره، کودک در کسب معلومات پیشرفتهای سریعی از خود نشان می‌دهد و این امر هم از خلال نتایج تحصیلی او به چشم می‌خورد، هم از تست‌های هوش سنجی از قبیل تست‌های بینه و سیمون که در آزمایش خود تا حدی به معلومات و تأثیر آن اهمیت داده‌اند. همچنین در این مرحله است که نخستین توانائیها ظاهر می‌شود. شاگرد دبستان وقتی با هوش باشد معمولا در تمام زمینه‌ها موفق می‌شود. اما هرچه بزرگتر می‌شود نتایج کار او برحسب نوع هوش او در رشته‌ای بهتر و در رشته‌ی دیگر بدتر می‌شود. بررسی نیمرخ‌های روانی که از روی نتایج تستهای استعداد تنظیم شده است نه تنها نشان می‌دهد که ظرفیت دقت و حافظه و تخیل و غیره در یک شاگرد نسبت به شاگرد دیگر فرق می‌کند بلکه شکل کلی نیمرخ با چرخش (12) ذهن خاصی مطابقت دارد که با افزایش سن رفته رفته سریعتر می‌گردد. همراه با این توانائیهای فونکسیونی رفته رفته توانائیهای پیچیده‌ای به صورت قریحه‌های مخصوص پدیدار می‌شود.

5- ظهور استعدادها:

استعداد موسیقی معمولاً زودتر از سایر توانائیها پدیدار می‌شود و در حدود 9 تا 10 سالگی تشخیص آن میسر می‌گردد. پس از آن توانائی مکانیکی که کودک خردسال از آن بی خبر است به صورت مهارت فنی ظاهر می‌شود. میل به زیر و روکردن ابزارها حتی ممکن است کودک مخصوصاً پسران را از توجه به اسباب بازی منصرف کند. سپس در دوره‌ی نوجوانی نوبت توانائی ریاضی و ادبی و سرانجام عملی فرا می‌رسد.
این نکته را نیز باید گفت که پیشرفت معلومات در شاگرد دبستان با میل کلی به یادگرفتن ارتباط دارد. کودک در این دوره می‌خواهد معلمی داشته باشد که خوب بیاموزد. در پایان این دوره اگر رفیق خوبی نباشد، می‌کوشد «شاگرد خوبی» باشد و از این راه در نظر کودکان دیگر معزز و محترم گردد. شاگردان بد که نادر هم نیستند در این نقش و نگار سایه‌ی زشتی هستند. در میان شاگردان تنبل کودکانی هم هستند که بی سوادی آنان نماینده‌ی هوش ضعیف ایشان است ولی عده‌ی دیگر نیز بیمارند نه کودن. سرانجام عده‌ی دیگر هستند که چون درس و شیوه‌ی پرورش با احتیاجات آنان درست سازگار نیست در تحصیل شکست می‌خورند و حال آن که ممکن است کودکان بسیار با هوشی باشند.

6- میل به زندگانی اجتماعی:

میل به زندگانی اجتماعی در شاگرد دبستان بسیار شدید است. برای پسران، این سنین دوره‌ی رفاقت است. دختران نیز احتیاج سیری ناپذیری به دوستان همجنسی خود دارند. البته این دوستی به هیچ رو با دوستی نوجوانی که با انتخاب همراه است شبیه نیست. روابط اجتماعی مانند دوره‌ی گذشته تنها صورت روابط میان دو فرد را دارا نیست: شاگرد دبستان احتیاج به زندگانی گروهی دارد و مایل است در فعالیت‌های مشترک شرکت کند. طفل در این دوره قادر به احساس عواطف جمعی است. «ملت کودک»(13) که آلن (14) غالباً از آن سخن می‌گوید، ملت شاگرد دبستان است. نقائص اخلاقی عادی شاگردان دبستان مانند خودستائی پسران و تکبر بی جای دختران نقائص اجتماعی است از این رو، این دوره مخصوصاً برای کودکان هیجانی (15) و کمرو و کودکانی که برای زندگانی اجتماعی قدرت کافی ندارند، دورہ‌ی دشواری است.
جامعه‌ی آموزشگاهی که کوزینه (16) آن را با ظرافت و دقت تمام مطالعه کرده است از کلاس که در آن شاگردان را برای درس دور هم جمع می‌کنند ترکیب پیچیده تری دارد. لکن کلاس نیز خود هیأت اجتماعی زنده‌ای است. روح همبستگی که شاگردان مدرسه را با هم متحد می‌کند هم برضد معلم به کار می‌افتد هم بر ضد تازه وارد یا رفیق بد.
در کلاس نوعی روح صنفی میان شاگردان بزرگسال پرورش می‌یابد که غالباً معلول پیروی از گروه و ترس از اجنبی است. امروز جامعه سنجی (17) می‌کوشد ساخت این روحیه را روشن سازد و روابط همدلی و ناهمدلی یا الفت و نفرت را که در گروه شاگردان مدرسه وجود دارد اندازه گیری کند. حیات اجتماعی رسمی شاگرد مدرسه با فعالیت دیگری همراه است و آن فعالیتی است که در دسته‌ی بازیکنان دیده می‌شود. صحنه‌ی این فعالیت حیاط مدرسه و مخصوصاً کوچه است. (18)

7- میل به فعالیت:

شاگرد مدرسه شیفته‌ی فعالیت است. فعالیت او نیز نشانه‌ی نیروی فزاینده و شور و نشاط حیاتی شدید و سازگاری او با عالم اشیاء است. این فعالیت که متنوع و عملی است از فعالیت کودک کودکستانی که شبیه به بازی است، به فعالیت ما بزرگسالان نزدیکتر است و به صور گوناگون نمایان می‌شود. مثلاً یکی از آنها علاقه‌های عملی کودک مانند علاقه‌ی او به شکار، به باغبانی، به جمع آوری و ساختن اشیاء خرد و ریز، به بازیهای فنی و کارهای دستی است. دیگر احتیاج به حرکت است که در پسران به صورت پیکارجوئی و میل به پیروزی در زورآزمائی‌ها و بزودی حادثه جوئی در می‌آید. سوم دقت و مهارت در حرکات و سکنات است. چهارم این که وقتی کودک خود با دستهای خود به فکری جامعه عمل می‌پوشد رضای خاطری در خود حس می‌کند. در واقع به گفته‌ی مشهور استانلی‌هال (19): «هیچ گاه به‌اندازه‌ی این دوره دست به مغز نزدیک نیست».
وقتی کودک این دوره را با کودک دوره‌ی قبل مقایسه کنیم، می‌بینیم که فعالیت عملی او با سودجوئی و تلون همراه است. شاگرد مدرسه از نفع شخصی خود تصور روشنی دارد و نسبت به حقوق خود حسود است و می‌خواهد موفق شود.
برخی خواسته‌اند این مرحله از تحول روحی (میان 10 و 12 سالگی) را که در طی آن آدمی می‌تواند به نحو کامل و از روی هوش، عمل خود را با دنیای خارج منطبق سازد، با عصر انسان ابتدائی که در آن انسان داننده (20) ظاهر شده است برابر کنند. لکن همان طور که مقایسه میان فکر کودک شیرخوار با در خود فرورفتن (21) بیمار مبتلا به جنون جوانی (22) در خور چون و چرا است مقایسه‌ی فوق نیز قابل انکار است. اما این مقایسه لااقل دارای این فایده است که من غیر مستقیم متذکر می‌گردد که از این دوره، کودک مانند انسان وحشی قادر است در زندگانی گلیم خود را از آب بکشد. اطفال بی سرپرست شاهد این مدعا هستند. البته از لحاظ مربی این دوره هم دارای کمالی است که باید از آن در گذشت. کلمه‌ی شاگرد دبستان نیز نیک نشان می‌دهد که هنوز شخصیت مختار واقعی به وجود نیامده است. برای آن که کودک به عالم انسان بالغ دست یابد ترقیات و همچنین تجارب دیگری ضروری است.

مراحل تربیتی و صفات مربی در دوره‌ی دبستانی

1- محیط تربیتی و مربی:

حال باید دید چه کسی باید به تربیت شاگرد دبستان بپردازد؟ ممکن است در مرحله‌ی کودکی دوم هنوز بتوانیم درباره‌ی این که آیا باید کودک را علاوه بر محیط خانوادگی به محیط مدرسه نیز راهنمائی کرد، شک کنیم؛ اما بعد از هفت سالگی چنین تردیدی جایز نیست زیرا در این دوره به مدرسه رفتن از واجبات است.
سن رفاقت و دانستن با تربیت در خانه سازگار نیست. به فرض این که خانواده قادر باشد خود به کودکی تعلیم دهد یا کسی را مأمور تعلیم او کند و کودک برادران و خواهرانی تقریباً همسن خود داشته باشد معهذا به مدرسه رفتن مزایای دیگری دارد. از جمله یکی از این مزایا این است که در موقع مناسب مرحله‌ی جدیدی از فطام روانی را فراهم می‌کند که اهمیت آن خاطرنشان شد.
ممکن است بگوئید که به مدرسه رفتن لازمه‌ی این عصر و زمان است و به همان اندازه که به نظر روسولله لازم بود به مدرسه رفتن هم به نظر ما ضروری است. اما بی آنکه تأثیر تحول عقاید را در اهمیت مدرسه انکار کنیم، می‌توانیم بگوئیم که شاگرد مدرسه مانند کودک شیرخوار و کودک کودکستانی واقعیت روانی خاصی دارد و از لحاظ روان شناسی و آموزش و پرورش تکوینی دوره‌ی دبستانی نیز مرحله‌ی خاصی از تربیت است.
البته با تأیید ارزش محیط مدرسه در این دوره از رشد، منکر ارزش محیط خانوادگی نیستیم و آن را ناچیز نمی‌شماریم. اساساً محیط شبانه روزی برای شاگرد دبستان مطلوب نیست. کودک در این دوره هنوز به محبت خانوادگی و مواظبت و تشویق و دلجوئی احتیاج دارد و مدرسه‌ی شبانه روزی به دشواری می‌تواند این احتیاج را برآورد. این دو محیط (خانواده و مدرسه) مکمل یکدیگرند و هر یک از آنها نقش خاصی را ایفاء می‌کند زیرا روابط کودک و اشخاص پیرامون او در این دو محیط مختلف است: یعنی روابط در خانه فردی تر و عاطفی تر است در صورتی که در مدرسه این روابط جمعی تر و منطقی تر می‌شود. تأثیر متقابل این دو محیط را نمی‌توان به کلی از هم جدا کرد. اصولاً تشنج‌ها و رقابت‌ها و کشمکشها از همین جدائی ناشی می‌شود. غالباً گمان می‌کنند با گفتن این که تعلیم کار مدرسه و تربیت شخصیت کار خانواده است، مشکل را حل کرده‌اند. در صورتی که این شیوه‌ی تفکر کلی است و چندان مطلوب نیست و خواه ناخواه مدرسه به تربیت شخصیت و هوش نیز مدد می‌کند.
حتی مدرسه باید بسیار بیش از آنچه معمولاً می‌کند در این زمینه بکوشد و این به نفع شاگرد است. حیات خانوادگی نیز به نوبه‌ی خود در کار تحصیلی کودک مؤثر است. برای این که این مرحله از تربیت قرین موفقیت باشد، این دو محیط باید واقعاً یکدیگر را یاری کنند. و این امر مستلزم آن است که هر یک از آنها به نوبه‌ی خود کوشش کافی به خرج دهد. تا وقتی که خانواده به معلم به نظر رقیب احتمالی می‌نگرد، تا موقعی که معلم، پدر یا مادری را که می‌خواهند به کلاس آمده کار او را ببینند به دخالت بیجا متهم می‌کند، این مسأله لاینحل باقی خواهد ماند. آرزوی همه‌ی ما آن است که درهای خانه به روی معلم و درهای مدرسه به روی خانواده باز شود. خانواده و مدرسه به تنهائی از عهده‌ی تربیت کامل کودک برنمی آیند: محیطهای دیگر یعنی کوچه و جنگل نیز ممکن است نقش مفیدی داشته باشد.
تا دوره‌ی دبستانی تأثیر کوچه در تربیت چندان محسوس نیست مگر آن که در تربیت کودک غفلت شده باشد. به عکس، برای کودک دبستانی کوچه مخصوصاً کوچه‌ای که خانه را به مدرسه وصل می‌کند واقعاً وجود دارد. کوچه برای کودک منظره‌ای متنوع و متغیر است. نمی‌دانید برای کودک ده ساله‌ی شهری همان عبور از کوچه و دیدن مغازه‌ها و جعبه آئینه‌های آن و تماشای عابران و صحنه‌های دیگر، آن هم چهار دفعه در روز دیدن آنها چقدر نشاط انگیز است ! من نیز اعتراف می‌کنم که این منظره یکی از زنده ترین خاطره‌های کودکی من است. وانگهی، کوچه میدان عمل است و آزادی در آن بیشتر از کلاس و خانه است. کوچه کودک را وادار می‌کند که دائماً برای سازگاری با محیط کوشش به خرج دهد. کوچه مدرسه‌ی احتیاط و خونسردی و در عین حال مشاهده و داوری است. البته خطرها و وسوسه‌ها و آمیزشهائی نیز دارد که باید برای جلوگیری از آنها احتیاطهای لازم به عمل آید اما کسانی که از خدمات بزرگ کوچه به تعلیم و تربیت غافلند عملشان سبب بسی تأسف است. وقتی انسان اضطراب برخی از شاگرادن دبستان ترسو را می‌بیند که از مدرسه خارج شده می‌خواهند تنها به خانه بروند یا برخی دیگر را می‌بیند که بی اعتنا و یا گیج هستند تأسف می‌خورد: پس بیائید به شاگردان شهرهای خود رفتار در کوچه را یاد دهیم. این کار به‌اندازه‌ی یاد دادن دستور زبان یا تاریخ ملی حائز اهمیت و به همان اندازه نیز دشوار است. مطالعه‌ی محیط در صورتی که با شهامت تمام تنظیم شده باشد به این کار مدد می‌کند.
نقش تربیتی جنگل نیز ممکن است به دلائل دیگر سبب تعجب گروهی گردد (23) ولی این نقش را می‌توان به آسانی توجیه کرد. هم چنان که باغ در کودکان خردسال کودکستان اثر نیکو دارد، جنگل هم ممکن است در شاگردان دبستان اثر سودمند داشته باشد. البته محیط جنگل هم مانند کوچه خطراتی دارد. اما این محیط به علت این که می‌تواند هوای آزاد و فضای کافی برای هرگونه بازی و فعالیت فراهم کند، خلاصه، به علت تنوع مناظر طبیعی آن، کنجکاوی کودک را ارضاء می‌کند. وانگهی، جنگل به خاطر خلوت مرموز آن که میل به حادثه جوئی را تحریک می‌کند یکی از محیطهای تربیتی خوب و سودمند برای گروه کودکان به شمار می‌رود. نهضت پیشاهنگی که جنگل را انتخاب کرده به خطا نرفته است.

2- تعلیم از راه عمل:

کلام دیوئی یعنی «Learningby doing» یا «تعلیم از راه عمل» مبین روشی است که در دوره‌ی دبستان بسیار مطلوب است اما به شرط آن که معنی این جمله روشن باشد و بتوان حدود آن را تعیین کرد.
شاگرد دبستان در سراسر زندگانی، به روشهای عملی گرایش دارد. یعنی احتیاج طبیعی او به فعالیت و شدت وحدت روابط اجتماعی و حتی ساخت روانی او به این روشها متمایل است زیرا فکر او هنوز نمی‌تواند از پشتیبانی فعالیت‌های واقعی بی نیاز باشد. وانگهی، هیچ چیز بهتر از این روشها نمی‌تواند کودک را از تندرویهای حافظه مصون دارد. و هیچ چیز بهتر از این روشها موجب تعادل و استحکام تدریجی و روزافزون شخصیت و اراده او نمی‌شود.
باری، تربیت خوب در آموزشگاه، تربیتی است که شاگرد را در تحصیل دانش از طریق فعالیتها و تحقیقات شخصی شرکت دهد و به جای این که او را به شیوه‌ی رفتار آدم ساکت و کمابیش فعل پذیر و کسی که فقط گوش می‌دهد مجبور کند، به این کار و بیان مافی الضمیر خود برانگیزد. یکی از محاسن بزرگ نهضت «پرورش نو»(24) این است که این ضرورت را درک کرده و در برابر خطرات تعلیم لفظی و کتابی به واکنش پرداخته است.
آموزشی که بخواهد خود را با احتیاجات شاگرد منطبق سازد باید دارای خصائص زیر باشد:
الف- حتی الامکان درسهای گروهی یا جمعی را محدود کند و در عوض بر عده‌ی تمرین‌هائی بیفزاید که مستلزم تحقیق شخصی شاگرد و بررسی و اکتشاف در کلاس و مطالعه‌ی محیط باشند؛
ب- به شاگرد یاد دهد که چگونه از کتابهای کتابخانه استفاده کند؛
ج- اطاق کلاس را به صورت کارگاه و اداره درآورد به طوری که برای ساختن و اداره کردن جای کافی وجود داشته باشد؛
د- در عوض، از هرگونه جنب وجوش بیهوده و فاقد نظم و همچنین افراط در فعالیتی که کار فکری را مورد غفلت قرار دهد بپرهیزد؛
ه- بتواند در برنامه‌ی این فعالیت‌های منظم و بر طبق نقشه که قبلاً درباره‌ی آنها فکر شده است، لحظاتی را برای سکوت و آرامش پیش بینی کند.
خدمتی که فرانسه به روشهای پرورشی نو کرده است با این تمایل مطابقت دارد. کافی است روش کار گروهی (25) کوزینه را به یاد بیاوریم. این مربی در روش خود خوشبختانه لذت تحقیق شخصی را با همکاری و معاضدت در گروه واحد به هم مربوط کرده است. شیوه‌های فرنه (26) نیز که برمتن آزاد و چاپخانه در مدرسه مؤسس است و همچنین شرکتهای تعاونی در آموزشگاه که به علت سود آن در مدارس ابتدائی ما رونق یافته، از این جمله‌اند. در همه‌ی این نهضتها سعی می‌شود عمل تربیت بر پایه‌ی رغبت‌های شاگرد قرار گیرد و احتیاج شاگرد به عمل و همچنین نیازهای اجتماعی او برآورده شود.
برای این که روشهای عملی در مدارس ابتدائی و در کلاسهای دبیرستانها که به این سنین مربوط می‌شود، تعمیم یابد، باید به تربیت کارمندانی پرداخت که به این روشها آشنا و به مفید بودن آنها مؤمن شده باشند و مصمم باشند سنت کهن تعلیم جمعی و تدریس از پشت میز را رها کنند. درست است که در این زمینه کوششهائی شده و بر اثر ابتکار شخصی تنی چند، نتایجی به دست آمده است، اما نباید فریفته این پیشرفتها شد. حقیقت این است که در تعلیمات ابتدائی ما هنوز از لحاظ روانی و تربیتی اصلاح لازم به عمل نیامده است.
وانگهی، نمی‌توان برای روش‌های عملی نسخه نویسی کرد. این روشها باید با یک سلسله شیوه‌هائی همراه باشد که منظور آنها سازگار کردن تعلیمات با استعداد و ذوق هر شاگرد است و این کار از راه شناسائی دقیق طبیعت هر فرد میسر است. از همین جا اهمیت مشاهده‌ی روانی دقیق و به کاربردن روان شناسی مخصوص مدرسه در مطالعه‌ی میزان هوش و استعدادهای شاگردان و بررسی دقیق تر کودکانی که تربیت آنان دشوار است، معلوم می‌شود.
در واقع، روانشناسی تربیتی گذشته از تکوینی بودن باید اختلافی (27) نیز باشد. تنها با این دو شرط است که می‌توان «مدرسه به فراخور استعداد هرکس»(28) را که کلاپارد پیوسته توصیه می‌کرد رفته رفته تحقق بخشید.
با این همه، نباید از افراط به تفریط رفت و در باره‌ی تجدد تعصب ورزید. مثلاً درست است که ما لزوم علاقه مند ساختن شاگرد به کار خود را خاطرنشان ساختیم زیرا تنها موقعی آموزش ما مفید و مؤثر است و شاگرد تمام نیروی خود را به کار می‌برد که رغبت او با احتیاجی مطابق باشد، اما کسانی که می‌کوشند بزور در شاگرد رغبتی پیدا کنند کار مطلوبی نمی‌کنند.
همه کس می‌داند که برخی از درسها در نظر شاگردان مستقیماً لذت بخش نیست. در این صورت من در نمی‌یابم چرا نمی‌خواهند از علاقه‌ی غیر مستقیم، مثلاً از میل طفل به پاداش استفاده کنند. اخلاق این دوره از رشد نیز نمی‌تواند به این عقیده رسمیت بخشد. شاگرد مدرسه کودک است، زاهد و تارک دنیا نیست. پس کار بی غرضانه را آرمان او قرار دادن خطرناک خواهد بود زیرا کودک به فهم این امر قادر نیست. ایجاد هم چشمی نیز که شیوه‌ی رفتار اجتماعی طبیعی است در مورد تشویق کودک به کار تحصیلی، وسیله‌ی تربیتی گرانبهائی می‌تواند باشد. البته نباید روح هم چشمی را علناً به کار برد و در این کار افراط کرد زیرا ممکن است به حسادت و رقابتهای کینه توزانه مبدل شود. اما یکسره هم چشمی را به دور افکندن نیز بی اعتنائی به اکتشافات روان شناسی است.
باری، باید بیش از هر چیز به تحولی که در مرحله‌ی دبستانی رخ می‌دهد توجه داشت. در این صورت، بدیهی است که هم چنان که شاگردان کلاسهای پائین تر کمتر به بازیهای تربیتی احتیاج دارند شاگردان کلاسهای بالاتر نیز در مورد امری که مورد علاقه‌ی مستقیم آنان باشد کمتر به هم چشمی نیازمندند.
البته وقتی سروکار ما با شاگردان مسن تر است باید و می‌توانیم تربیت مبتنی بر بازی را با کار و کوشش توأم کنیم اما نباید هیچ گاه این تربیت را با سختگیری ملالت آور اشتباه کرد.
بزرگترین خطر این دوره از زندگانی مانند دوره‌ی قبل، افراط در به کار واداشتن حافظه است؛ پرداختن به حافظه جزء لاینفک هر درسی است اما نظر به این که قدرت حافظه‌ی شاگردان غالباً بسیار است به همان اندازه توجه افراطی به آن بسیار موحش خواهد بود، خاصه این که قدرت حافظه بیشتر ما را به کور راه می‌اندازد. با این که قرنهاست خطر توجه افراطی به حافظه را کسان مختلف گوشزد کرده‌اند لکن هنوز این خطر از میان نرفته است.
به نظر من علت این که ما برای احتراز از این خطر در زحمتیم و حتی با این که برنامه‌های سنگین را لعنت می‌کنیم باز اجازه می‌دهیم وجود داشته باشد، این است که مربیان میل دارند در طی 7 یا 8 سال تعلیمات اجباری، همه‌ی آنچه را که در این دوره به درد زندگانی خواهد خورد به کودک بیاموزند. بهانه‌ی آنان نیز این است که اغلب کودکان بعداً تحصیلات خود را دنبال نخواهند کرد. نیت ایشان قابل تمجید اما نتیجه‌ی آن تأسف آور است. این عده فراموش می‌کنند که سنین دبستانی تنها یکی از مراحل تربیت است و کودکان در این دوره از بسیاری از چیزها بی خبرند. حال اگر بخواهیم پیش از هنگام اطلاعاتی به ایشان بدهیم باید این اطلاعات را با عجله و بی هیچ فایده به حافظه‌ی آنان تحمیل کنیم. و حال آن که آنچه را می‌خواهیم شاگرد بداند باید انتخاب کنیم و این انتخاب در صورتی میسر است که آنچه را با سن او مناسب نیست به دور افکنیم. خلاصه، باید به تعلیم دانش‌هائی پرداخت که برای درک مفاهیم اساسی فعالیت ذهن لازم است. این اصول دوگانه را می‌توان در راه ساده کردن قطعی و اساسی برنامه‌های تعلیمات ابتدائی در مرحله‌ی اول قرار داد و این تعلیمات را به وظیفه‌ی تکوینی آنها باز گردانید.
باری، هرچه در زندگانی کودک برای مدرسه ارزش قائل باشیم بیشتر سعی خواهیم کرد نقائص مدرسه را رفع کنیم. افراط در به کار انداختن حافظه و عجله در آموختن، تنها خطر تربیت در این دوره نیست. مدرسه مانند هر مؤسسه‌ی اجتماعی رفته رفته صورت یکنواخت و ثابت به خود می‌گیرد و به صورت محیط بسته‌ای در می‌آید. حتی مؤسسات «تربیت نو» نیز خود به زحمت از این گرایش در امان می‌مانند زیرا انقلابی ترین فکر براثر استعمال رفته رفته به صورت سنت در می‌آید. از این رو مربی باید در تماس با شاگردان دبستانی و در قبال عادیات که در این دوره بیش از هر وقت در کمین اوست در حالت آماده باش باشد.

پی‌نوشت‌ها:

1- Stade notionnel.
2- Chamisso.
3- Pensée notionnelle.
4- Pensée conceptuelle.
5- Pensée catégorielle.
6- mortalité.
7- Jules Verne.
8- Perrault.
9- Mnémosyne.
10- Kinesthésique.
11- W. Stern.
12- Mécanisme.
13- Le people- enfant.
14- Alain.
15- Emotif.
16- Cousinet.
17- Sociométrie.
18- تحقیقاتی روان شناسان مانند Thrasher و Furfey و دورنمای مهیج L. pergaud به نام La guerre des boutons یا «نبرد غنچه‌ها» ترکیب دسته‌ی (باند) کودکان و روحیه‌ی رهبران و پیشاهنگان « رقبای دسته و نیز مریدان آنان را خوب نشان داده است.
19- Stanley Hall.
20- Homo Sapiens.
21- Autisme.
22- Dément précoce.
23- البته ذکر اهمیت جنگل نظر به موقع جغرافیائی و تمدن فرانسه بوده است. مترجم
24- Education Nouvelle.
25- Travail de groupe.
26- Freinet.
27- Différentiel.
28- Ecole sur mesure.

منبع مقاله :
دبس، موریس؛ (1388)، مراحل تربیت، مترجم: علیمحمد کاردان، تهران: مؤسسه‌ی انتشارات دانشگاه تهران، چاپ دوازدهم.